話題扯得太遠了。不過我想說，日本教育體系的矛盾與社會體系的矛盾是一脈相承的。或許應當反過來說才對。總之，我們已經到了這樣的地步，再也沒有餘裕對這種矛盾置之不理、束之高閣了。

先不說這些，再回頭繼續談談學校。

我的學生時代是從上世紀五十年代後半期到六十年代，校園欺凌和拒絕上學還沒有成為嚴重的問題。並不是說學校和教育體系沒有問題（我看問題倒是不少），不過，至少在我身邊幾乎沒有欺凌同學和拒絕上學的例子。雖然偶爾也有那麼幾起，但並不嚴重。

我想，大概是處在戰爭剛剛過去的時代，整個國家還比較貧窮，大家有「復興」和「發展」這樣明確的行動目標的緣故吧。就算隱含著問題與矛盾，但四周飄蕩著積極向上的空氣。恐怕在孩子們中間，這種類似「方向性」的東西也在悄悄發揮作用。即便身處孩童的世界，擁有巨大能量的負面精神活動好像也不常見。其實，說到底是人們有「只要照這樣去努力，周圍的問題和矛盾一定會逐漸消失」的樂觀想法。所以我儘管不太喜歡學校，仍然覺得「上學是理所當然」，並沒有產生什麼疑問，還是認認真真地去上學唸書。

然而現在校園欺凌和輟學成了重大的社會問題，甚至難得有不見諸報紙、雜誌或電視報道的日子。不少孩子因為遭受欺凌結束了自己的生命。這實在是悲劇，讓人不知該說什麼好。有許多人針對這些問題提出了大量意見，也採取了許多社會對策，然而這種傾向卻絲毫沒有收斂的意思。

不單是學生之間相互欺凌，老師方面好像也有不少問題。這是很早以前的事件了：在神戶一所學校，上課鈴一響，老師就急著去關校門，因為校門太重，一位女生被門扉夾住，不幸喪生。「最近學生遲到的情況很嚴重，不得不這樣做。」這位老師辯解道。遲到固然不是值得稱許的行為，然而上學遲到幾分鐘，與一條鮮活的生命相比孰輕孰重，這種問題不言自明。

在這位老師身上，「不許遲到」的狹隘意識在腦袋裡異樣地強化和膨脹，讓他失去了均衡有度地看待世界的視野。均衡感對於教育者來說本是非常重要的資質。報紙上還刊登了家長們的評論：「不過，那倒是一位熱心教育的好老師。」這種話居然（能夠）說出口來，這是相當有問題的。受害者慘遭擠壓的痛苦究竟被忘到什麼地方去了？

作為一種比喻，倒是可以想象「將學生壓死的學校」的意象，然而當真活生生地將學生壓死的學校，可就遠遠超出我的想象了。

這種教育現場的病症（我覺得不妨這麼說）無疑正是社會體系病症的投影。作為一個整體，社會原有一種自然的勢頭，如果目標已經確定下來，即使教育體系多少有點問題，也可以藉助「場的力量」巧妙應付過去。然而等到社會失去這種勢頭，閉塞感處處可見時，表現最為顯著、波及最為嚴重的就是教育這個場，就是學校，就是教室了。這是因為孩子們就像坑道里的金絲雀一樣，能最迅速、最敏銳地感知這種混濁的空氣。

就像剛才說過的，在我還是個孩童的時候，社會是有「發展空間」的。所以個人與制度對立之類的問題會被這個空間吸收，沒有演化成太大的社會問題。因為整個社會都在運動，而這種運動吞噬了各種矛盾與挫折感。換個說法就是，感到為難時，到處都有可以逃入其中的餘地和間隙之類的場所。然而高速增長時代早已結束，泡沫經濟時代又已告終，到了現在，就很難找到這種避難空間了。只要順應潮流就總會有辦法，這種粗枝大葉的解決方法已經不復存在了。

我們要設法找到新的解決方式，應對這種由「避難空間不足」的社會造成的嚴重教育問題。從順序來說，首先應該有一個能找到這個解決方式的場所。

那是一個什麼樣的場所呢？

就是個人與體系能自由地相互活動、穩妥地協商、找出對各自最有效的接觸面的場所。換言之，就是每個人都能自由自在地舒展四肢、從容不迫地呼吸的空間，是一個遠離了制度、等級、效率、欺凌這類東西的場所。簡單地說，那是個溫暖的臨時避難所，誰都可以自由地進入、自由地離開。說來就是「個體」與「共同體」徐緩的中間地帶。每個人自己決定要在其中佔據什麼位置。我打算姑且稱之為「個體的恢復空間」。

一開始不妨是小一點的空間，不必規模宏大。就像自己親手製作的狹小空間，在那裡嘗試種種可能性，如果有什麼東西發展順利，便將它作為樣板（即跳板）進一步培養，發展下去。我覺得把這個空間逐漸擴充套件開來就行。或許得花一些時間，不過這大概是最正確、最合情合理的做法。這樣的場所假如能在各地自發湧現出來，就再理想不過了。

最糟糕的情況，是文部科學省之類的機構把這種東西作為一項制度，自上而下地強加給教育現場。我們探討的本來是「個體恢復」的問題，但如果國家試圖制度性地解決這個問題的話，豈不是本末顛倒了嗎？完全可能變成一齣鬧劇。

來說說我個人的事。如今回想起來，在學校唸書期間，最大的安慰就是交了幾個要好的朋友，以及讀了許多的書。

說到書，我就像握著鐵鍁往熊熊燃燒的炭窯裡亂鏟亂投一般，一本又一本，如飢似渴地讀過各種型別的書。單是一本本地品味和消化，每天就忙得不可開交（消化不了的更多），幾乎沒有多餘的時間為其他事胡思亂想。有時也覺得，這樣對我來說或許是好事。如果環顧自己周圍的狀況，認真思索那些不自然的現象、矛盾與欺瞞，直接去追究那些無法認同的事，我很可能會被逼入絕境，飽嘗艱辛。

與此同時，我覺得通過涉獵各種型別的書，視野在一定程度上自然而然地「相對化」了，這對於十多歲的我也有重大的意義。就是說書中描寫的種種感情，差不多都感同身受地體驗了一番，在想象中自由地穿梭於時間和空間之間，目睹了種種奇妙的風景，讓種種語言穿過自己的身體。因此，我的視點多少變成了複合型，並不單單立足於此刻的地點凝望世界，還能從稍稍離開一些的地方，相對客觀地看看正在凝望世界的自己的模樣。

假如一味從自己的觀點出發凝望世間萬物，世界難免會被咕嘟咕嘟地煮幹。人就會身體發僵，腳步沉重，漸漸變得動彈不得。可是一旦從好幾處視點眺望自己所處的立場，換句話說，一旦將自己的存在託付給別的體系，世界就會變得立體而柔軟起來。人只要生活在這個世界上，這就是具有重大意義的姿態。通過閱讀學到這一點，對我來說是極大的收穫。

假如世上沒有書，假如我沒讀過那麼多書，我的人生恐怕要比現在更加淒冷、更加枯瘠。對我而言，閱讀這種行為原本就是一所大學校。那是一所為我建立和運營的量身定製的學校，我在那裡親身學到了許多重要的東西。那裡既沒有煩瑣惱人的規則，也沒有分數評價，更沒有激烈的名次爭奪，當然也沒有校園欺凌。我能在「制度」的重重包圍下，巧妙地確保另一種屬於自己的「制度」。

我想象的「個人的恢復空間」，就是與此相近的東西，而且並不僅限於閱讀。我想，那些無法順利融入現實中的學校制度的孩子，那些對課堂學習不感興趣的孩子，如果能得到這種量身定製的「個人的恢復空間」，並且在那裡找到適合自己、與自己相配的東西，按照自身的節奏去拓展這種可能性的話，大概就能順利而自然地克服「制度之牆」。然而要做到這一點，就需要理解並讚許這種願望（即「個體的生活方式」）的共同體或家庭的支援。

我的父母都是國語老師（母親在結婚時辭去了工作），所以對我看書幾乎沒有一句怨言。儘管對我的學習成績頗為不滿，但從來沒對我說過「別看什麼書了，好好複習迎考」之類的話。也可能說過，但我一點印象都沒有了。呃，就算說過，也是輕描淡寫那種吧。我在這件事上必須感謝雙親。

再重複一遍，我對學校這種「制度」實在喜歡不起來。雖然遇見過幾位好老師，學到了一些重要的東西，但幾乎所有的課程都味同嚼蠟，足以把這些全部抵銷還綽綽有餘。在結束學校生活那一刻，我甚至想過「人生只怕再也不會這麼枯燥乏味了吧」——就是枯燥乏味到這種地步。但不管怎麼想，在我們的人生中，枯燥乏味還是會絡繹不絕，會毫不留情地從天上飄落而下、從地下噴湧而出。

可是，呃，對學校喜歡得不得了、不能去上學心裡就空落落的——像這樣的人恐怕不大會成為小說家。因為小說家就是在腦袋裡不斷創造出只屬於自己的世界的人。比如我，在課堂上根本不好好聽課，好像只顧沉溺在無窮無盡的空想中。如果我現在是個小孩子，說不定會無法與學校同化，成為一個拒絕上學的兒童。在我的少年時代，不知是幸運還是不幸，只因為拒絕上學尚未成為潮流，「不去上學」這個選項才沒有浮現在腦海裡。

不管遇上怎樣的時代，身處怎樣的社會，想象力都擁有重大的意義。

處在想象力對面那一端的東西之一，就是「效率」。將多達數萬名福島民眾驅趕出家園的，究其原因就是這個「效率」。正是「核電是效率極高的能源，因此是好的」這種思維，以及由此捏造出來的「安全神話」，給國家帶來這種悲劇性的狀況和無法恢復的慘狀。不妨說這是我們想象力的敗北。現在開始還不算晚。我們必須把足以同這種叫「效率」的武斷而危險的價值觀對抗的自由思考和思維之軸，朝著共同體（也就是社會）的方向拓展下去。

話雖如此，我對學校教育的期望卻並非「讓孩子們的想象力豐富起來」之類。我不指望那麼多。因為能讓孩子們的想象力豐富起來的，說到底還是孩子自己。既不是老師，也不是教學裝置，更不會是什麼國家和自治體的教育方針。孩子們也不是人人都有豐富的想象力。就好比既有擅長奔跑的孩子，也有並不擅長奔跑的孩子。既有想象力豐富的孩子，也有想象力稱不上豐富，不過會在其他方面發揮優異才能的孩子。理所當然，這才是社會。一旦「讓孩子們的想象力豐富起來」成了規定的「目標」，那麼這又將變成怪事一樁了。

我寄望於學校的，只是「不要把擁有想象力的孩子的想象力扼殺掉」，這樣就足夠了。請為每一種個性提供生存的場所。這樣一來，學校一定會變成更充實的自由之地。同時與之並行，社會也能變成更充實的自由之地。

作為一個小說家，我是這樣想的。但無論我怎樣想，事態大概也不會發生什麼改變吧。

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